抗战时期中国高等教育取向的论争与抉择

论文作者:匿名 论文来源:https://www.bgsywzz.cn/ 发布时间:2021/01/29

  摘要:抗日战争改变了中国高等教育发展的正常轨迹,新的社会情境要求高等教育政策与大学组织机构进行相应调整。“正常”与“非常”的认识、“战时”和“平时”的异同,成为制定战时高等教育政策、确立大学教育方向的主要争议。通过梳理战前高等教育问题的讨论,观照战时高等教育政策的出台,分析政策推行的作用与影响,有助于认识和理解“战时要当平时看”政策出台的前因后果,以及中国高等教育在“文化抗战”过程中的曲折探索。


  关键词:抗日战争;高等教育政策;演变;抉择


  1937年“七七”卢沟桥事变的枪声,标志着抗日战争的全面爆发。值此危局的中国高等教育,亦开始了烽火辗转的艰难历程。“战争当是文化的转折点,他毁灭了旧的,同时也就给了你一种创新的机会。”[1]战争的冲击,从空间的变动、知识的取向、大学的功能,以及教育的手段等方面,引发了社会各界的广泛讨论,迫使中国高等教育界认真反思“新教育”引入中国之后的经验与教训,聚焦大学教育应该以何种方式满足社会的迫切需要。在毁灭与创新的夹缝之间,全国高等教育界秉持“抗战建国”的坚定信念,按照国民政府“战时要当平时看”的教育方针,在苦撑中待变局,于绝境中求生路,努力探索符合战时需要的高等教育政策,寻求社会现实需要和教育内在逻辑之间的平衡。


  一、战争前夕“平常”与“非常”之争论


  “九·一八”事变之后,国内关于高等教育制度改革的呼声高涨,“教育整顿”成为彼时各方着力推进的内容。以审核大学办学资格、调整文实院系及学生比例、扩充图书仪器、加强教师管理为手段,全国高等教育在质量方面有所提升。但是,既有的高等教育格局较难撼动,相关高校的历史传统也需适当顾及,因此这些调整仍属枝叶上的改善,未能彻底解决中国高等教育发展过程中的问题。当国难日益深重,华北地区即将沦为“东北第二”,国人痛定思痛,在批评政治不善、经济不良的同时,继续深入反思高等教育在此过程中存在的弊病,探讨适应中国国难环境下的高等教育出路。《大公报》社论指出,“吾人以为国难时期,应当加重历史解说与精神训育,以期养成多数坚贞宏毅的领袖人才,同时对于自然科学和社会科学,皆应着眼于现代化的实际应用,使青年在物心两面,胥得明确认识,形成真正的见地,方不致重蹈空疏浮嚣看事太易之故辙”[2],其立意要求在保持正常学业的基础上改善此前偏重课本修习、不重人格陶冶的学校教育,为国家充实力量、养精蓄锐。面对严峻的国难形势,各方力主改变按部就班的教育常态,更之以一种实用化、军事化、社会化的教育类型,迅速满足抵御外侮的现实需要,以“保国存种”作为教育政策的出发点和立足点。这种教育诉求,既有紧迫的社会需求,也契合中国传统“宁为玉碎不为瓦全”的家国情怀,得到了青年学生和社会人士的积极响应。与此同时,也有论者预料中日战争将为长期苦战,如果以眼前需要牺牲高等教育,战后建设必然无从谈起,因此主张正常教学的延续。论辩双方各自提出危机时期的教育应对方案,引发了关于教育走向的持续争议。


  (一)非常时期的教育大讨论


  “一二·九”运动之后,平津教育事业在紧张与混乱中陷入困顿。战争阴云日益紧迫,政府社会要求学生稍安勿躁,全国上下热议救国之道。值此生死存亡之秋,认清时代需要与改革教育弊病,成为抗战爆发前教育领域面临的重要问题。出于不同的教育观点和认识立场,各界人士均提出了应对非常时期所应采取的教育举措。梳理这一过程中的不同意见,可以厘清各方在高等教育问题上的共识与歧义,理解教育政策制定的社会背景和历史渊源。


  1936年初,随着华北危机的加剧,关于国难时期的教育取向问题已然刻不容缓。各校一方面努力维持正常的教学秩序,另一方面也在民间层面研究特殊时期的教育改进。平津教职员联合会聘请数十位教育专家研究非常时期教育方案,武汉教育界也拟出方案上呈教育部,北平文化界救国会传闻也在拟具非常时期教育草案。在政府和社会的积极推动下,“非常时期的教育问题”成为战前教育领域的核心问题。1937年1月28日,国民政府行政院以寒假届满,通令各校按时开课,并要求教育部妥善筹划国难期中的教育方案。在此期间,一系列的建议主张见诸报端杂志,各方人士均贡献己见,思谋教育出路。


  参合各方意见,有提倡非常时期教育者,有讨论国难教育者,认识上均不一致。持“非常教育”者认为非常时期教育就是救国教育,以其为救亡手段,自当区别于平常时期的教育而应有所损益。中华民族作为被压迫民族,为期甚长,因此“现在应该有一个深刻的认识,把非常时期的教育作为中国底经常教育”[3],期以非常教育挽救国家危局。提倡“国难教育”者如清华大学教授萧公权,指出不如人意的现行教育实有改革的必要,但如何改革却要从长计议。“就狭义言之,则国难之最大难关,无过于军备与外交。准此原则,则各校宜加紧军事训练,大学中文哲各科可以停办,而其他各科之课程亦当大加修改。就广义言之,则凡足以增加国力之训练,皆可目为国难教育……故余谓应付非常时期之国难尽可以有非常时期之政府,非常时期之军制,非常时期之外交,而殊不必汲汲于设立非常时期之教育也。”[4]关于国难时期的教育,吴俊升以为教育仅可承担部分的救国效能。“我觉得应该认清历史的教训,不可仍然只就教育范围以内拟定方案,而应该先定一个全国的救国方案,然后让教育承担一部分的责任。……国防和生产都有了相当的办法,然后谈国防教育,谈生产教育,才有实效”[5],因此必须考虑一个计虑长远的救国教育方案。时任教育部长王世杰在回答《大公报》记者的采访过程中也透露出关于“国难教育”的倾向:“王先生似乎不一定同情‘非常时期教育’这个名称,所以他谈话中曾经提及‘国难教育’,而没有说到‘非常时期教育’。”[6]虽然上述陈词各有歧见,但是在日益紧张的非常时期,不同观点交锋的结果,“是非常时期教育方案之应订定及实施,在教育界中殆已不成问题;目前成为问题者只在采用何种方案及如何实施而已。”[7]由此,关于教育方案与改革措施的讨论,从彼时的时代危机出发,深入到中国七十余年新教育发展的历史反思,并在讨论中表现为对于教育的“非常”与“正常”这一对矛盾的关注,即在国家危亡的局面下,教育政策应该作出怎样的调整,是“改弦更张”,抑或“深化改革”,成为制定和采择非常时期教育方案的“起点”,由此引发了关于教育调整过程中“正常”与“非常”的路径选择的取向差异。


  (二)“正常”与“非常”之争


  从讨论国难时期的教育出发,不同的名词表述体现了迥异的改革取向。通观各方观点,重合中有歧异,分别中有共旨。在救亡图存的共同使命之下,关于国难教育的争议集中于时间维度的教育改革反思和内容层面的教育策略选择。前者立足于时代情境,梳理新教育的发展历程,在“断裂”与“连续”的时间性线索上研究教育方针;后者关注于教育内容,就教学科目的增减存废探讨战争困扰下的教育策略。在“正常”与“非常”的教育取向的张力之间,国难教育的相关问题得到充分地研究,为此后战时教育政策的确立奠定了基础。


  国难教育时间维度的改革反思,立足于各方对新教育发展的历史认识。中国新教育的勃兴,以1862年京师同文馆的成立为标志,至“九一八”事变发生已然七十年。虽然教育发展的成就有目共睹,但国难日蹙的局面加剧了时人对教育的忧思。“夫教育为国家命脉,青年乃建国主力,……一面失业之人,遍于全国,一面则才难之叹,到处共闻,人找事而事找人,几成上下一致之现象。”[8]本教育救国之宗旨,七十余年的教育只造成了一班“高级流民”而无补于国难民艰,大战隐然将至而教育仍按部就班,并时时伴有罢课游行之举动,引发教育界和社会的强烈不满。当华北危机严峻,改革教育的呼声不绝于耳。关于教育改革如何进行的问题,不仅成为一个现实问题,同时成为一种历史反思,直接关系到中国教育发展的未来走向。


  在此教育改革的节点上,呈现出截然不同的两种改革取向。一方以教育时弊日深,国家危难积重,教育改革方针应一改往日的空疏浮泛,“我们要知道,教育是工具,并不是目的,……若抛开现实需要而谈百年大计,请问在国亡族灭之后,社会已不存在了,还有什么基本需要及适应它的百年大计?”[9]中国作为一个受压迫的国家,为了应对侵略,救国教育有必要“改弦更张”,从而适合国家的现实需要;另一方亦认同教育改革的必要,但改革取向则认为彼时的教育问题正是由于教育未上轨道,新教育的精神和内容未能真正落实,导致教育事业随波逐流,缺乏恒定的教育方针所致。“若谓国难之来全由实施新教育所致,未免太冤枉,……问题之核心,系在吾人实施之不彻底,非新教育本身之有若何大缺陷也。”[10]改革的重点应为真正落实新教育,改变之前“不正常”的教育。


  这种改革取向上的分歧,体现在教育内容的采择,仍然涉及到当前需要与长久预备之间的张力和矛盾。战事一触即发,如不提早预备,势必猝不及防,无力抵抗外敌侵略。但若只顾眼前而不计将来,以有限的教育资源投入当前的应急需要,必然后继无力,玉石俱焚。基础研究与实际应用的张力、学校教育与社会服务之间的调和,体现为课程内容的调整,即普通课程与特种课程的比例以及相关课程的存废问题。战争阴云影响下的校园人心浮动,怀抱救国情怀的青年学生认为,“国眼看要亡了,我们还记几个法文生字,还在故纸堆中讨生活,有什么用处?”[11]为此,北平学生联合会申请当局实行非常时期教育的方案,要求添设国防课程,改变当时教育内容不能救国的窘困。北京大学学生会亦向校方提出《北京大学非常时期教育实施方案大纲》,要求增设社会科学方法论、国防概论、帝国主义侵略中国史、社会进化史和社会学说史等课程,要求成立时事研究会、社会科学研究会、自然科学研究会和文艺座谈会、学术讲演、时事报告会等内容,但未被校方采纳。至于部分学校的实施效果,根据时人观察,北平几所大学试行添加了国防化学、军事工程等一类课程,“其初学生们因一时的高兴,参加的还算踊跃,后来大家也渐渐感觉到枯燥繁难,相继退出,到了终了各班只余了三五个人,听说这些人还是学校的助教。此外如文学院所添设的关于战期各问题的讲演,现今国际常识等功课,结果亦不佳,一则学生听得长了,也觉得起腻,二则学生的根基太差,难得应该获得的效果”[12]。为了化解正常教学与特殊需要之间的冲突,《大公报》在《非常时期教育方案及其实施》社评中提出,“课程分配如何问题,吾人以为应将平时课程中之较不重要(当然系对非常时期之需要而言)科目,减去三分之一,而添加非常时期所需要之特殊科目,时使平时科目与非常科目成二与一之比”[13],从而达到巩固基本科学知识和满足社会需要的双重目的。身处教育环境中的大学教授也从知识训练和社会需要的角度出发,对国难期间推行特种教育提出自己的认识。


  (一)特种教育宜仍注重各科之基本训练。……若普通之基本知识不足,则特种之训练失效。……(二)根据上述理由,吾人主张特殊教育之课程宜以选修为原则,且宜规定凡未习有关之基本课程,或已习而成绩过劣者不得选修特种课程。总之特种教育可以补充寻常教育,而非所以代替寻常教育。……(三)特种课程之添置,宜于事前慎重考虑。如师资不足,设备缺乏,最好勿轻于尝试。……(四)国难之来,积因甚久。故欲免除国难亦必作长期之努力。……即当承认国难教育不可徒顾眼前之需要,同时应顾及久远立国之道。在特种教育方案中不但宜包括外交国防等具有实用技术性的课程,尤当注意青年气质之训练,人格之培养。[14]


  为百年大计着想,课程设置不应囿于时局而动摇经常教育的根基,陷于“头痛医头脚痛医脚”的怪圈。科学研究重在打定根基,循序渐进,“若是图捷径速效,一改变课程内容集中国防,使全国之各级学生都为国防教育之学生……可是可以如此组织的,怕收效也不能如是之容易且迅速!”[15]其时,在缺乏科学基础的中国,贸然推翻现有组织基础而实施速成教育,不免舍本逐末。至于非常时期的教育需要问题,“在国难期中,我们要于基本科目之外,加一种政治教育与一种军事训练,前者要把民族思想,公民知识,救亡图强的国策,切实地训练同胞;后者要训练民众,有纪律有组织,身强体健,能执干戈以卫社稷。”[16]这种课程的实施,应当通过周密的筹划,既满足需要而又不影响正常的教学研究。


  值此危局,高等教育的“非常”与“正常”之间,一方着意改弦更辙,以为之前的教育无法应付日益深重的国家危亡,因此强调彻底改变高等教育虚文繁复的空疏无用,以国难问题为教育导向,实施非常时期的教育;另一方则认为国难深重,正是源于当前教育未上轨道,只有深化改革,传播科学精神的同时联系中国社会实际需要,变不正常或是说“非常”的教育,焕然而成“正常”的教育,才能实现抵御侵略、建设国家的设想。基于教育改革的必要性,支持“非常教育”派与强调“正常教育”者之间的争议,体现了抗战前期有识之士关于高等教育发展的理解和认识。虽然在改革路径上各有侧重,但均强调高等教育与中国社会现实的相互适应。一者应急,重社会性与实用性;一者长谋,重学术性与长远性。教育的“非常”与“正常”之争,既涉及到关于教育作用的认识,同时关乎教育内容的选择。通过一番公开激烈的辩论,为此后战时高等教育政策的制定提供了铺垫。


  二、战争期间“平时”与“战时”之协调


  随着战争的全面爆发,仓促应对的中国高等教育陷入播迁的离乱,战时情境亦不容各校“坐而论道”。为了妥善处理教育事业,国民政府先后制定了一系列方针政策,并将战前教育讨论的成果纳入其中,其核心即为“平时”与“战时”的协调,为此后的教育发展提供政策的支持。


  (一)战时教育政策的颁布


  1938年4月,国民党为了确立战时大政方针,在武汉组织召开了临时全国代表大会,讨论战时政治、经济、文化等各方面的问题。这次大会以“抗战建国”作为战时的指导思想,以持久抗战作为取得最后胜利的基础。通过多方讨论,大会颁布了《抗战建国纲领》(以下简称《纲领》)。“中国共产党认为这次国民党临时代表大会,是最近十年来国民党最有历史意义的一次会议,这个纲领可以作为全国人民共同奋斗的纲领,而愿为其完全实现而奋斗的。”[17]在社会各界广泛认同的基础上,以持久抗战争取最后胜利的观念成为指导此后战时各项事业的指导方针,并确立了“抗战”与“建国”并进的战时取向。


  经过战争初期的仓皇无措,各级文教机构逐渐在后方安顿,如何维持现有机构的运作和建立适应战时需要的教育策略,成为这一时期各方关注的焦点。战争暴露了平时教育的弊病与弱点,也为改造教育提供了契机。在战时背景下,国民政府秉承教育、经济、武力是为现代国家生命力的理念,注重教育在抗战建国中所能发挥的积极作用。当沿江沿海地区文教事业或停顿、或沦陷之际,立足西南西北的空间,秉持抗战建国的理念,整顿现代中国教育成为战时教育改造的重点。这种诉求在国民党临时代表大会上得到充分体现。《纲领》对教育领域进行了战略安排,进而又制定了《战时各级教育实施方案纲要》(以下简称《纲要》)。从《纲领》到《纲要》,其一系列方针政策在宏观层面希望回答教育制度之持变取舍;在微观层面则着力于师资、课程等方面的具体改造。


  《纲领》的基本精神在以国民党的领导为中心,集中全国力量捐弃成见,统一行动,力求抗战必胜,建国必成。为此,国民政府以三民主义为抗战建国最高准绳,政治上组织国民参政会以利团结,以县为单位筹备地方自治以备宪政;经济上,以军事为中心改进农业水利,开发矿产,树立重工业基础和鼓励轻工业经营。对于教育事业,《纲领》规定了三项内容,即“二十九、改定教育制度及教材,推行战时教程,注重于国民道德之修养,提高科学的研究,与扩充其设备。三十、训练各种专门技术人员,予以适当之分配,以应抗战需要。三十一、训练青年,俾能服务于社会事业,以增加抗战力量”[18]。以上规定,致力于寻求战时需要与平时教育的调和,即“推行战时教程”与“提高科学的研究”并重,从而在维持正常教育秩序的基础上改善战前教育存在的种种弊端。另外,“训练各种专门技术人员”的要求,则为此后高等教育组织建设和培养目标提供了指向。


  临全大会以“抗战建国”为指针,其教育政策的制定需要处理“抗战”与“建国”、“平时”与“战时”等诸多关系。当时国内各界迫于存亡之危,“国防教育”、“战时教育”的呼声不绝。“建国”与“救国”的不同考量决定了相异的教育取向,一者图长远,一者顾当下。《纲领》中关于教育方面的规定为教育发展的取向确定了基调,并在《纲要》中得到了具体的表现,其内容共分九点,即:三育并重;文武合一;农业需要与工业需要并重;教育目的与政治目的一贯;对于自然科学依据需要迎头赶上以应国防与生产之急需;家庭教育与学校教育密切联系;对于吾国固有文化精粹所寄之文史哲艺以科学方法加以整理发扬以立民族之自信;对于社会科学应取长补短整理其原则创造制度以求适合国情;对于各级学校教育力求目标之明显并谋各地之平均发展,对于义务教育依照原定期限加以达普及对于社会教育与家庭教育力求有计划之实现。观察其对高等教育内容的规定,《纲要》一方面从满足现实需要、发扬民族精神的立场出发,力求在精神上唤起民族自信心,“即是将东鳞西爪沉埋的国粹,一一抽绎出来,加以组织而建成一种新的体系,使其意义能现代化,而予民族以新的活力”[19]。在民气衰微的战时重塑民族精神。另一方面,在学科建设上,自然科学在依据需要和迎头赶上之间寻求平衡,既适应战时急需,又奠定科学基础。社会科学方面,过去由于尚属草创,“有时不免有饥不择食之苦,不问其是否适合于国情,不问其是否能够有裨事实和有无流弊,人云亦云,有形无形中贻误国事不少,今后必须改弦易辙,以创造为中国而制定的制度。”[20]文史哲艺亦通过科学方法加以整理以立民族自信。其余文武合一为满足自卫卫国之军事需要,农工并重则以实现自给自足的经济立场,皆以教育的本土化改造为立足点,以适应当时的政治、经济与文化建设需要。


  (二)第三次全国教育会议的召开


  虽然已经有《纲要》为教育提供指针,但为了更有针对性地解决抗战建国时期的一切教育问题,满足复杂国内外形势下的具体需要,全国教育会议的召开,就显得尤为迫切。1938年8月国民参议会第一次集会就教育部提案进行决议时,认为有必要召集全国教育会议以集思广益,革新教育。同年10月,国民政府教育部鉴于第二次全国教育会议闭幕后长期未有赓续,抗战以来“教育上之优点劣点,悉皆暴露,如何改进以增厚抗战力量,奠定建国基础,成为举国一致关心之问题而必须解决”[21],决定于1939年3月在重庆召开第三次全国教育会议。


  从1939年3月1日至9日,会议历时九天,先后召开十次会议讨论十一类教育提案。时任国民政府教育部长陈立夫指出:“这次教育会议的主要目的有二:第一,就抗战方面说,是要使全国教育界同人,怎样尽最大的努力,来协助战事。第二,就建国方面说,是要使全国教育界同人,怎样的准备着,在战事继续进行时和战争结束以后,当大建设时代来临之时,全国智识份子,早已在最短时期内,准备完成了基本建设的能力,这两个问题的解决,是此次全国教育会议的主要目标,也是各位平时所注意到而在努力的。”[22]一方面,抗战以来全国教育事业遭到严重破坏,需要积极加以整顿恢复,从而在保持教育不辍的基础上满足战争需要;另一方面,战争也暴露出我国教育事业在组织结构、教育内容等方面的一系列问题,需要通盘筹划,加以改革。


  此次会议,聚焦于战时教育与平时教育之同异。由前述可知,所谓教育的平时与战时之争,自“九·一八”之后就未曾止息,并随国难日深而愈发激烈。“抗战以来,教育上辩论得最热烈的问题,是战时教育究竟与平时教育是同还是异,有人甚至主张彻底改造我们的教育制度,这是一派;但也有人主张不必重新做过,而只要加以调整,以适应非常时期环境的需要。”[23]在种种争议面前,教育事业何去何从成为彼时各方关注的焦点。从现实情境而言,严峻的抗战形势要求一切事业必须以国防为中心,否则必然招致亡国灭种的灾祸。出于此种目的,热血沸腾的部分青年学生纷纷投笔从戎,奔赴抗战前线;社会舆论亦有将一切教育改为战时教育的主张。对此,当时的教育部长陈立夫认为:“至于我国则兵源众多,而受大专教育的人数太少,当时全国只有四万人,即人口一万人中受大专教育者不及一人,为了国家建设前途,也为了储备作对军事更有价值的贡献,不应无分别的与一般壮丁一同抽调入伍,应该仍令受完大专教育而加以军事训练,遇将来必要时,再行征调。”[24]从教育事业的长期性和连续性出发,这种观点认为战时需要应当顾及,但教育秩序不应打乱,不到万不得已,无须改弦更张而实行完全的战时教育。


  在战时教育与平时教育的争议声中,蒋介石以最高领袖的身份发表的意见,为两种取向的采择确定了基调。他明确提出了“战时要当平时看”的主张,认为教育作为一切事业的基本,不管是在增强武力克敌制胜的现实考虑,还是在建设富强现代国家的未来设计之中,都具有举足轻重的作用。抗战以来,战败凸显的政治、经济、军事、文化问题,成为民族生存的重大障碍,而教育负有救国建国的时代使命。有鉴于此,就需从方针到细节,审慎考察,仔细筹划,制定积极有效的教育政策,倡导“平时要当战时看,战时要当平时看”。其立意在于:


  战时生活就是现代生活,现在时代无论个人或社会,若不是实行战时生活,就不能存在,就要被人淘汰灭亡。我们若是明瞭了这一个意义,就不必有所谓常时教育和战时教育的论争。我们因为过去不能把平时当着战时看,所以现在才有许多人不能把战时当着平时看,这两个错误,实在是相因而至的,我们决不能说所有教育都可以遗世独立于国家需要之外,关起门户,不管外边环境,甚至外敌压境了,还可以安常蹈故,但我们也不能说因为在战时所有一切的学制课程和教育法令都可以搁在一边,因为在战时了,我们就把所有现代的青年,无条件的都从课室实验室研究室里赶出来,送到另一种境遇里,无选择无目的地去做应急的工作了,我们需要兵员,必要时也许要抽调到教授或大学专科学生,我们需要各种抗战的干部,我们不能不在通常教育系统之外,去筹办各种应急人才的训练,但同时我们也需要各门各类深造的技术人才,需要有专精研究的学者,而且,尤其在抗战期间,更需要看重各种基本的教育。[25]


  这一教育意旨,与“抗战建国”的政策相一致,以艰苦乐观的态度应对长期抗战的需要,既通过调整教育内容以满足战时需要,同时又保持正常的教育活动维持教学科研的常态运作,从而在当前需要和未来准备的张力之间维持了平衡,避免了固步自封或改弦更张的极端取向。但是这种“战时要当平时看”的号召,隐含着思想控制的意图,进而出现了干涉学术、加强控制的政策取向。抗战时期集中力量固不可少,而统一思想却被国民党利用,作为排除异己,控制思想的手段。


  三、战时教育政策的影响及其意义


  中国新教育的发展,始终面临着“救亡”与“启蒙”的双重困境。从培养译员的京师同文馆开始,国难加深一重,教育变更一步。抗日战争的爆发,更是重创中国高等教育的发展。寄身学府的钱穆感叹:“诚使时局和平,北平人物荟萃,或可酝酿出一番新风气来,为此下开一新局面。而惜乎抗战军兴,已迫不及待矣。良可慨也。……果使战祸不起,积之岁月,中国学术界终必有一新风貌出现。”[26]抗日战争的胜败,关乎中国的存亡。战时高等教育政策的采择,则直接影响着学术发展和人才培养的走向。从20世纪30年代初开始,在国事艰难的境况下,高等教育承担了时代的使命,也遭遇到额外的负担。这种矛盾,集中体现在战时高等教育政策的制定和实施。“改弦更张”的迫切需要与“深化改革”的长远考虑,最终统一于“抗战”与“建国”的双重使命,体现了坚持原则性和保持灵活性的双重特征。抗战期间,中国高等教育在坚苦卓绝的环境中弦歌不辍,在人才培养、区域均衡、服务社会等方面,都发挥了显著的作用。


  (一)为抗战建国储备人才


  战火之下的高等教育政策取向,最终在“非常”与“正常”、“战时”与“平时”的观点交锋中得到平衡,即坚持“战时要作平时看”,不因战争废弃高等教育的自身发展;不轻易派遣学生奔赴战场,而为建国事业进行人才储备。通过战区大学的迁移、联合大学的建立、贷金制度的推行等政策,虽然高等教育的外部环境险恶,但大学内部始终在后方保持了学术的研究不辍和教学的有序开展。时任教部高教司司长的吴俊升表示:“当时中央的决策,为抗战与建国兼顾;为了准备建国人才,决不能停办高等教育。陈(立夫)部长秉承中央决策,认为大学院校,不但要尽量维持正常教育,还要应战时和将来建设需要酌量扩张。”[27]这一相对稳定的高等教育政策,保证了战时学术发展和人才培养的连续性。根据教育部的统计数据,以1936年和1945年作比较,专科以上学校数量由108所增至141所;专科以上学校教员数量由7560人增至10901人;学生数量则由41922人增至80646,增幅达到92%。[28]位于昆明的西南联大,拥有5个学院、26个学系、2个专修科和1个先修班,先后培养了3800多名学生。远处贵州的浙江大学在竺可桢的领导下,集合了胡刚复、苏步青、谈家桢等学术名家,培养出了李政道、叶笃正、谷超豪等著名学者,先后有24位毕业生当选为中国科学院院士和工程院院士。战时人才培养的效果,在战后得到充分的体现。


  (二)推动高等教育均衡发展


  抗战时期全国各高校多数因战争原因迁徙流离至内地,既有的高等教育格局遭到严重破坏。在“抗战建国”的旗帜之下,国民政府以西南作为抗战基地,西北作为建国基地,因此内地的教育事业在量与质两方面,皆亟待提高而服务于抗战需要。大学的地理分布和专业布局问题,成为战时高等教育发展的重要主题。


  按照当时《划分中等以上学校区案》的设想,在通盘筹划的基础上,需要根据各地实际需要,平均分配教育资源,使得文化易于普及和各地民众教育机会亦得均等。“中央应斟酌各地交通,人口,经济,文化及现有专科以上学校分布情形,划分全国为若干师范学院区及若干大学区。”[29]其基本原则为每一师范学院区,至少设置一所独立师范学院或大学师范学院,每一大学区设置一所大学。教育部《高等教育改进案》,鉴于过去专科以上学校缺乏一贯的计划,多数学校集中于少数都市,而边远各地学校数量极少,无法实现推进教育文化和生产建设的责任,亦提出分区设校的改进办法。这些政策,从区域分布到院系设置进行通盘考虑,成为战时高等教育发展的指导方针,产生了积极的效果。以国立西北联合大学的改组为代表,一改战前西北地区无国立大学的局面,形成了以国立西北大学为综合大学,国立西北工学院、国立西北农学院、国立西北医学院(战后并入西北大学)和国立西北师范学院为专业性学院的高等教育体系,影响范围涵盖陕甘宁青新绥等省区,成为区域均衡化布局的典型案例。


  (三)调整方向适应战时需要


  教育制度的稳定性和教育内容的灵活性,构成了抗战时期高等教育政策的基本内涵。这种稳定性,基于对学术本质的体认;而其灵活性,则表现了时代对于大学的要求。虽然基本的教育方针未变,但是战时的现实需要必须得到关注。国民政府教育部为此制定了教育计划与国防计划相联系的方案大纲,要求各专科以上学校减去次要科目,加授有关国防之教材。如理学院加开弹道学、军事化学、战时地理、应用算学等,并强调“学校应根据工厂与学校合作办法与所在地之军事机关取得密切合作,使学生增加军事上实际知能”[30]。此外面向普通民众的社会教育活动也在大范围内得到推广。从象牙塔里到十字街头,大学无法满足社会全部的需要,“这并不意味着大学应该避开在它们之外的社会,漠视他的存在。这本身就是不对的,也是轻率的”[31]。因此,各高校相继实施了课程调整。例如内迁西北的国立西安临时大学,考虑到军事需要,其工学院各系参与编订了《本校特殊训练技术训练队修订课程实施方案》,分别设立军事测绘组、军事工程组、军事机械组、军事电讯组、军事化学组,开展相关的课题研究为抗战贡献力量。为了弥补教材的不足,土木工程学系教授周宗莲积极编著了20多万字的军事工程学教本,以满足授课需要。以上举措,在保证基础课程内容的学习之外,实现大学与社会的沟通,师生与民众的交流,拓展了大学的影响范围,并为抗战建国作出了直接的贡献。


  四、结语


  立足中国社会的现代化进程,反观抗日战争时期的高等教育政策演变及其艰难发展,虽然“30年代日本发动的侵华战争对中国变革发生的影响已不是一般的边缘化,而是把近30年来中国逐步推进的工业化—现代化进程完全打断”[32],但是“某些社会因素径直被改变,另外一些因素则可能发生意义更为深远的变化。因为新的、甚至表面上看来毫不相干的因素引入,会改变历史因素在其中运作的环境”[33]。抗战时期中国高等教育的遭遇,即反映了这种危机促成的深远变化。彼时,“三年之病当求七年之艾”的教育政策保证了人才培养的连续性,维持了学术研究的不辍;为了响应战时需要开展的大学课程调整和社会教育推广,加强了大学与社会、民众的联系互动;尤其是高等教育院校的迁徙和结构的重组,打破了积袭已久的“沿海”与“内陆”区隔,实现了高等教育数量的扩充和结构的调整,奠定了此后高等教育发展的基本格局。战争的灰烬之中,“创新的机会”虽然影响有限,但在政府、社会、大学的共同努力下得以发伸。

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